Desde esta perspectiva, la competencia científica se relaciona con la toma de conciencia sobre cómo la ciencia y la tecnología forman parte de nuestra cultura y sobre la importancia de participar en los debates ciudadanos y de actuar de manera reflexiva, teniendo en cuenta los conocimientos científicos actuales y las evidencias que los sustentan.
Las preguntas de evaluación que se plantean en el programa comportan leer textos de distintos tipos –periodísticos, históricos, divulgativos…- que incluyen gráficos, imágenes, esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicación o argumentar las ideas expresadas en las respuestas.
La primera reacción de muchos profesores al ver las características de estas preguntas es decir que “Mis alumnos sólo con ver un texto tan largo, ya ni se ponen a leerlo”. Pero en el contexto actual, en el que la información nos llega fundamentalmente a partir de Internet, no se puede renunciar al reto que representa conseguir que nuestros alumnos lean comprendiendo el significado de un texto y que aprendan a disfrutar leyendo ciencia.
La competencia lingüística se puede definir como la capacidad de interpretar y de emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito y a través de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se relaciona con la gestión de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones.
La competencia comunicativa lingüística es la base de todos los aprendizajes y, por tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currículo.
Pero nos equivocaríamos si pensáramos que es una relación unidireccional, es decir, que en las clases de ciencias debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma adecuada las reglas ortográficas y sintácticas.
Más bien es una relación que podríamos llamar simbiótica, ya que, como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia comporta aprender a hablarla y escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se aprende a hablar y escribir.
Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que “los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua”.
Esta expresión refleja un punto de vista lamarquiano de la evolución y el cambio hacia posiciones darwinianas comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento como la forma de hablar. En este caso, el cambio es sólo de una forma verbal –de “se han adaptado” a “están adaptados”-, muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las dos formas son correctas.
No hay duda de que la interiorización de las ideas actuales de la ciencia pasa por la toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de hablar, pero al mismo tiempo la interiorización de las diferencias entre las formas verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos contextos.
La competencia lingüístico-científica también necesita saber diferenciar en qué contextos utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de “coger frío”, mientras que en el contexto científico está expresión no tiene sentido y se tendría que hablar de “transferir energía en forma de calor desde muestro cuerpo al exterior”.
Pero sería absurdo utilizar esta expresión cuando nos encontramos con los amigos en una noche helada.
Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus padres que a sus compañeros, y también en clase de ciencias que en la de literatura, pero la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos códigos en función del contexto de habla.
Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos experimentado como muy útil se relaciona con promover que tomen conciencia de que se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas
Una misma realidad, pero distintas descripciones
1. Imagínate que eres poeta: Describe esta flor
2. Imagínate que eres una persona que vende flores: Describe esta flor
2. Imagínate que eres una persona científica: Describe esta flor
Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento científico, pero no sabe expresarlo hablando o escribiendo.
Este es un error importante de muchos de los profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que tenga una primera representación sobre el concepto, pero su interiorización, su aprendizaje significativo, pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no profundizamos en los componentes lingüísticos de dicho aprendizaje, poco tiempo después se olvida y parece como si nunca se hubiera estudiado.
Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento científico porque sabe nombrarlo.
Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce a saber el nombre de sus partes, más aun cuando hay muchas flores que no tienen pétalos, ni sépalos.
Tampoco se relaciona con saber repetir la definición que se encuentra en un libro.
Dar sentido científico a la palabra “flor” requiere interrelacionar muchos hechos y muchas ideas y reconocer las que son relevantes, distinguiendo las necesarias y suficientes de las que no lo son.
Estos pocos ejemplos nos muestran que también debemos reconceptualizar las relaciones entre el desarrollo de las competencias científica y lingüística y que no tiene demasiado sentido pensar que ‘conocer’ y ‘hablar’ son dos procesos bien diferenciados.
De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas íntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para los que enseñamos.
Ahora escuchemos el 2° video de la serie de la Doctora en Ciencias Neus de SanMartí
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